Marian Bybluk
Instytut Pedagogiki UMK w Toruniu

ZAWIŁOŚCI  WĘDRÓWEK  IDEI  PEDAGOGICZNYCH

 Wprowadzenie

             Na początku czasów, do których sięgamy pamięcią o przodkach, było słowo, ale nie o dzieciach salonów, a o dzieciach „biednych, głodnych i obdartych”, z którymi chciał, a mógł się bawić mały Henryk Goldszmit.  Dzieci salonów rozwijały się bez kłopotów, przez lata otaczane były troską rodziców i piastunek, ich przyszłość wyznaczała sfera, do której należeli ich rodzice, herb rodowy czy wysoki urząd piastowany przez ojca. Ale wiek XX, w którym historia realizowała najczarniejsze scenariusze ludobójstwa, wbrew zapowiedziom poprawy losu wyzyskiwanego i pozbawionego praw „ludu małorosłego” nie stał się wiekiem dziecka, lecz wiekiem dzieci sierocych, dzieci ulicy.

Tak już było w przeszłości, że gdy przybywało sierot, pojawiali się znakomici spolegliwi ich opiekunowie, zastępowali im rodziców, tworzyli prawdziwy dom, kształtowali „tęsknotę za lepszym życiem”, a jeśli mogli, wprowadzali w lepszy świat dorosłych. W tym trudzie, wymagającym częstokroć, aby „za syna wybrać ideę służenia dziecku i jego sprawie”, powstawały, kształtowały się i realizowały się nowe idee pedagogiczne szeregu mniej lub bardziej znanych wybitnych organizatorów opieki i wychowania dzieci opuszczonych i biednych, tych w kraju i tych za granicą. Dokonaniami tych „ludzi czynu pedagogicznego”, którzy mogą być dla dzisiejszych wychowawców, opiekunów  nauczycielami w zrozumieniu dziecka i poznaniu trudnej sztuki doprowadzania do dorosłości, zamierzamy się posłużyć w postaci przykładów w rozważaniach na temat idei pedagogicznych, skomplikowanych drogach trafiania ich do nowych generacji odbiorców.

Uboga, niekompletna jest nasza wiedza o ideach pedagogicznych jako kategorii w poznaniu naukowym, ich specyfice, genezie idei, jej kształtowaniu, recepcji, migracji od twórcy do odbiorcy, sposobów dialogu z ideami zawartymi w dziele pedagogicznym. Tym zagadnieniom, w granicach wyznaczonych ramami referatu, poświecone jest niniejsze wystąpienie.

 Narastanie wiedzy o ideach pedagogicznych

 Zaczniemy od kluczowego terminu – idei pedagogicznej. Można ją określić jako idealną formę potrzeby rozwoju historyczno-pedagogicznego. Kształtuje się ona w kilku etapach. Jest to a) proces powstawania idei jako fazy formy myśli – wyobrażenia, jest najczęściej związana z działalnością praktyczną b) konkretyzacja idei, wypełnienie jej nowymi treściami, dokonywane w miarę zdobywania doświadczenia pedagogicznego c) obrastanie idei innymi ideami, czyli powstawanie całościowej koncepcji rozumienia dziecka i różnorakiej jemu pomocy; d) wchodzenie do teorii, przekształcanie w zasady, odbywające się wówczas, gdy inni pedagodzy powołują się na nie; e) realizacja idei w praktyce pedagogicznej, praktyczne ucieleśnienie zamysłu, co potwierdza jej prawdziwość, cenność i przydatność.

            W odniesieniu do złożonej twórczości pedagogicznej, obejmującej zarówno zamysł jak i jego realizację oraz możliwości posługiwania się ideami przekształconymi w zasady, oznacza to, że istnieć może swego rodzaju „idei pedagogiczne życie po życiu”, migracja idei, upowszechnianie się idei.

W niniejszym rozważaniu przydatny okazał się fenomen „wędrówki idei”, zapożyczony od I. Krzywickiego, za pomocą którego Aleksander Lewin, doskonały znawca pedagogiki autora „Jak kochać dziecko” i współpracownik Starego Doktora, wyjaśniał właściwości recepcji spuścizny życiowej Janusza Korczaka. Pojęcie to ułatwiło próbę określenia procesu przemieszczania się ujętych kompleksowo idei pedagogicznych kilku wybitnych pedagogów praktyków w przestrzeni i czasie. Elementami tego procesu czasoprzestrzennej żywotności idei są a) etapy migracji wyróżniający się specyficznymi osobliwościami, b) warunki sprzyjające wędrówce idei i bariery na ich drodze oraz c) formy rozpowszechniania. Przy czym nie chodzi w tym wypadku jedynie o przenikanie tych idei „ z jednego kraju, gdzie się narodziły i ukształtowały, do innych krajów często odległych i odmiennych”(A.Lewin).

            Skrótową z konieczności analizę elementów wymienionego procesu rozpoczniemy od etapów recepcji idei pedagogicznych. Punktem wyjścia do ich określenia jest uchwycenie tendencji dominującej w recepcji twórczości pedagoga za jego życia i po śmierci.  Etap pierwszy sprowadza się najczęściej do tego, czy i na ile owe idee zaistniały w świadomości odbiorców ojczystego kraju, chociaż dzieła najwybitniejszych twórców często „trafiają pod strzechy” również za granicą. Tak stało się w przypadku powszechnie znanego w kraju Janusza Korczaka, którego oddzielne prace publikowane były w ZSRR i Palestynie przed rokiem 1942 – rokiem jego śmierci, J.H.Pestalozziego, do zakładów oświatowo-wychowawczych którego jeszcze za życia pedagoga zjeżdżały w celach poznawczych z różnych stron Europy znakomitości świata umysłowego XIX wieku, nie mówiąc o latach późniejszych, kiedy mamy do czynienia z tzw. pielgrzymkami pedagogicznymi.

Następne etapy migracji idei uzależnione są od występowania w tym procesie wydarzeń przełomowych, po których pojawia się nowa jakość powszechności idei. Przykładowo w odniesieniu do Janusza Korczaka, Aleksander Lewin wyodrębnił dwa okresy w procesie recepcji jego idei po śmierci pedagoga, a za moment przełomowy uznał lata 1978-1979, czyli stulecie urodzin, po którym nastąpiło „dalsze, znaczne, wręcz  skokowe rozszerzenie zasięgu oddziaływania Korczaka.” Zaznaczmy jednocześnie, że etapy wędrówek idei po śmierci wybitnego pedagoga charakteryzują się częstokroć przekroczeniem granic własnego kraju oraz recepcją w skali światowej.

            Każdy z etapów recepcji idei wyróżnia się pewnymi osobliwościami, które jednakże mogą odnosić się nie tylko do wybranego pedagoga. Przykładami takich osobliwości, odnoszących się do etapów recepcji spuścizny Janusza Korczaka, są według A.Lewina:

1)       Nierozstrzygnięty dylemat: przewaga idei czy wzoru osobowego twórcy,

2)       tworzenie się legendy o życiu pedagoga,

3)       inspiracja twórczością niż twórcza kontynuacja,

4)       wielonurtowość twórczości,

5)       występowanie różnych tendencji: do wyolbrzymiania spuścizny (tzw. pankorczakowizm, redukowania bogactwa spuścizny (do poświęcenia się dzieciom) czy źle pojętego odbrązowienia (przypisywania niezgodnie z prawdą ujemnych cech),

6)       różnorodny charakter ruchu społeczno-pedagogicznego.

            Analizowane etapy wędrówek idei nie byłyby możliwe, gdyby nie zaistniały sprzyjające warunki ku temu. Jeśli prześledzimy drogi migracji idei i skuteczność ich przenikania w przestrzeni oraz przenoszenia się do późniejszych czasów, istnieje możliwość wskazania szeregu uwarunkowań, a jednocześnie barier zachodzących zmian tego dynamicznego skomplikowanego zjawiska.

Do fenomenologicznych warunków sprzyjających rozpowszechnianiu się twórczości pedagogicznej lub w wypadku negacji - przeszkód na tej drodze zaliczyć można:

1. występowanie uniwersalnych wartości w twórczości pedagoga,  akceptowanych w różnych krajach świata,
2. aktualność idei pedagogicznych w czasie ich powstania i w czasach późniejszych, czyli możliwość nowego odczytywania wcześnie powstałych idei,
3. oryginalność (niepowtarzalność) spuścizny pedagogicznej.

Drugą grupę uwarunkowań i barier stanowią czynniki geopolityczne i ideologiczno-mentalnościowe, zaś trzecia grupa to czynniki transjęzykowe, czyli znajomość języka twórcy idei w obcym otoczeniu, występujące przekłady dzieł pedagogicznych konkretnego pedagoga na języki narodowe, wielkość nakładów i częstotliwość edycji dzieł.

Potwierdzenie znaczenia ponadczasowej wartości myśli i dzieła pedagoga znajdujemy w najbogatszej w krajach Europy Zachodniej bibliografii prac o pedagogice J.H.Pestalozziego i oparta całkowicie na antropologii i teorii wychowania tego pedagoga wydana w roku 1993 praca „Edukacja humanistyczna” Arthura Brühlmeiera,  współczesnego szwajcarskiego autora studiów nad pismami Pestalozziego w języku niemieckim i chińskim, reprezentującego tzw. duchową pedagogię miłości.

Obrazowym przykładem uwarunkowań migracji idei typu ideologicznego i geopolitycznego jest uznanie przez władze oświatowe sowieckiej Ukrainy w końcu lat dwudziestych XX wieku metody A.Makarenki, stosowanej w zakładzie wychowawczym, jako niesowieckiej i oficjalne zalecenie, aby               „system tow. Makarenki łamać nie od razu, lecz stopniowo”, czemu towarzyszyło zwolnienie go z pracy. Jak na ironię losu dwadzieścia lat później, już po śmierci pedagoga, gdy w Polsce i podbitych krajach Europy Środkowej rozpoczął się po drugiej wojnie światowej okres dynamicznej ofensywy stalinizmu, a w naukach pedagogicznych forsowano wzór sowieckiej polityki wychowania komunistycznego, potrzebny był pedagog „na eksport”, do naśladowania, tę samą metodę Makarenki uznano za szczytowe osiągniecie pedagogiki sowieckiej, a nawet światowej, a autorowi „Poematu pedagogicznego” przypisywano rolę zarówno rewolucyjnego postępowca, jak i uzdrowiciela „zacofanej” mentalności ludzi polskiej edukacji.

Przykładem uwarunkowania typu transjęzykowego jest fakt zainteresowania się spuścizną A.Makarenki we Włoszech po przekładzie na język włoski pracy monograficznej A. Kamińskiego La pedagogia sovietica      e l’opera di A.Makarenko, opracowanej na podstawie powojennych wydań radzieckich.

Na różnych etapach recepcji idei, zwłaszcza przy sprzyjających warunkach, można dostrzec występowanie szeregu form kontynuacji twórczego przyswajania idei. Do najczęściej występujących form zaliczyć można:

1) działalność specjalnych ośrodków badawczych, zakładów naukowych uczelni wyższych, typu polskie Korczakianum czy Makarenko-Referat na Uniwersytecie w Marburgu, skupiających grupy lub pojedynczych interdyscyplinarnych badaczy i przygotowujących edycje pism, materiałów źródłowych, przekłady itp.

2) działalność stowarzyszeń krzewiących idee określonego pedagoga w jednym kraju lub o większym zasięgu terytorialnym (np. Stowarzyszenie kontynuatorów W.Suchomlińskiego, Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki C.Freineta), które patronują różnorodnej działalności, jak np. ruchowi społeczno-pedagogicznemu (np. Ruchowi Freinetowskiemu), działalności wydawniczej, artystycznej, muzealnej, a także organizacji konferencji naukowych, obchodów jubileuszy itp.

3) wykorzystywanie określonych idei pedagogicznych w praktyce oświatowo-wychowawczej ( np. „systemu rodzinkowego” J.Cz. Babickiego w działalności polskich domów dziecka, pedagogiki M.Montessori i R.Steinera w działalności przedszkoli i szkół w wielu krajach, metody wychowania przez pracę wytwórczą A.Makarenki w działalności rosyjskich szkół zawodowych i ogólnokształcących.

Zakończenie

 Z przeprowadzonej analizy dynamicznego i specyficznego zjawiska idei pedagogicznej, jako stopu myśli i czynu pedagogów stworzonego przez umysł i zdobytego w doświadczeniu oraz jego recepcji nasuwają się następujące uwagi:

1) Ukazane meandry wędrówek idei pedagogicznych odnoszą się do wybranych, łatwo dostrzegalnych przypadków, przedstawione próby uogólnień i klasyfikacji mają charakter roboczy, wymagający uzupełnienia i weryfikacji.

2) Można by zaryzykować stwierdzenie, że intensywnie rozwijająca się interdyscyplinarna wiedza, określana mianem historii idei, uzyskuje wzbogacenie w postaci zrębów historii idei pedagogicznych.

3) Problem oddziaływania, trwałości i dezaktualizacji różnych koncepcji społecznych i pedagogicznych jest nie tylko problemem z dziedziny wiedzy historycznej, lecz ma również istotne znaczenie we współczesnej edukacji pedagogicznej.

Literatura

A.Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, Kraków 1993

M.Falkowska, Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka, Warszawa 1989

A.Lewin, Korczak znany i nieznany, Warszawa 1999

A.Lewin, Wędrówka idei czy wzoru człowieczeństwa, „Kultura i Edukacja” 1995, nr 2

C.Freinet, O szkołę ludową. Pisma wybrane. Wybór i opracowanie A.Lewin i H.Semenowicz, Wrosław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1976

W.Frankiewicz, Naśladowanie-stosowanie-inspiracja jako możliwe odmiany dialogu z pedagogiką Celestyna Freineta, [w:] Z.Kwieciński, L.Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990

B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1999

M.Bybluk, Inny Makarenko. Krytyczna analiza działalności, rozwój myśli pedagogicznej i zastosowanie w ZSRR, Toruń 1990

M.Bybluk, Przemiany demokratyczne edukacji w Rosji, rozdział A.Makarenko i W.Suchomliński – radzieccy klasycy w nowej rzeczywistości, Kraków 2003

Rol kategorii „idea” w naucznom poznanii . Praca zbiorowa pod red. Ż.M.Abdildina, Ałma-Ata 1979